O FUTURO DO PORTUGUÊS EM TIMOR-LESTE (5)

DAVI B. DE ALBUQUERQUE* - EAST TIMOR LINGUISTICS: state of the art

A seguir está uma série de comentários de minha autoria feitos a cada parágrafo, ou linha, do Educação multilíngue baseada na língua materna – Política nacional (doravante EMBLM). As passagens do texto citado encontram-se em negrito, enquanto meus comentários estão inseridos logo abaixo com letras normais sem destaque após cada citação em negrito. (Bourdeaux em Página Global)

(p.1)

Como foi concluido pela Conferência Internacional sobre a Educação Bilingue em Timor-Leste, a 17-19 de Abril de 2008, o ensino baseado na língua materna é, acima de tudo, “ensinar as crianças a aprender”. Este importante documento cita a Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Criança em que, no artigo 30º, declara que todas as crianças têm o direito de aprender e utilizar a língua das suas próprias famílias.

Vale lembrar aqui que o direito de aprender e utilizar as línguas das famílias não está sendo vetado às crianças leste-timorenses. Ao contrário, toda criança adquiri sua L1 em casa (a língua da família), às vezes até juntamente com o bahasa indonesia. Somente na escola, no plano da educação formal, a criança aprende português, inglês e até o Tetun.

  

Os objectivos da política sobre a educação multilingue baseada na lingua materna sãoportanto ambos práticos e simbólicos;

Nada do que foi dito anteriormente comprova a afirmação ‘portanto ambos práticos e simbólicos’. Assim como, nada inicialmente é exposto sobre os ‘objetivos práticos’ e, também, o que são os ‘objetivos simbólicos’ no ensino, mencionados no texto Î

referem-se à distribuição de uma educação eficiente e eficaz e também sobre a os direitos culturais, familiais e linguísticos.

Além dos erros gramaticais, novamente, o texto apenas em seu início não apresenta argumento nenhum sobre como ocorrerá a distribuição da educação, nem ao menos esclarece quais são os ‘direitos’ e como serão implantados no sistema educacional.

A educação multilingue baseada na língua materna tem os seguintes objectivos:

♦ Objectivos da aprendizagem através da facilitação de maior acesso às matérias curriculares,

Como ocorrerá maior acesso às matérias, se há atualmente um número escasso de livros didáticos em português e em Tetun? Caso sejam mencionadas as línguas locais leste-timorense, estas carecem ainda mais de materiais, com muitas delas nem existindo ao menos uma simples ortografia, ou artigo escrito sobre. 

incluindo cognitivamente a busca de informação ecapacidades abstractas.

O que é ‘busca de informação cognitivamente’? Seriam os estudos feitos por alunos e professores nos períodos fora da sala de aula? Caso a resposta seja ‘sim’, a proposta se apresenta como inválida, já que se o aluno está limitado a sua língua e a sua comunidade, como ele fará estudos (buscas ou pesquisas) em livros, na internet e em outros meios, sem conhecer línguas de maior divulgação (como o português, ou o inglês)?

Em adição, todos os alunos poderão ser multilingues (falando fluentemente todas as línguas visadas) e mlutiliterados (aptos a ler e escrever todas as línguas visadas) a fim de maximizar os benefícios cognitivos e comunicativos.

As pesquisas atuais em multilinguismo apontam que é impossível um indivíduo ser fluente da mesma maneira em diversas línguas. O falante multilíngue acaba por utilizar a L1 como base de aprendizagem de outras línguas, transferindo uma série de estruturas linguísticas de sua L1 para as demais L2 aprendidas (Apenas para citar um estudo dentre vários, recomendo o estudo de Paradis (2007), que analisou especificamente a influência do sistema fonológico da L1 para a aprendizagem da L2).

Que o multilinguismo e o multiletramentoacabam por expandir certas capacidadescognitivas isto é realmente um fato. Porém, é necessário dizer que o indivíduo multilíngue acaba por exercer suas capacidades cognitivas máximas somente na língua mais usada por ele (Especificamente sobre isto ver os estudos de Flege (1991, 1999) que apresentou evidências de que aprendizes de L2 recorrem ao sistema fonológico de sua L1 como base).

E como o multilinguismo acaba por facilitar a comunicação? O que ocorre é exatamente o contrário: os falantes de comunidades multilíngues diferentes devem realizar uma negociação linguística sobre qual língua a ser usada, prevalecendo sempre a língua mais falada e ou dominante. 

  

♦ Objectivos Linguísticos através do ensino da literacia inicial na melhorlíngua dos aprendizes,(...)

O termo ‘melhor’ é valorativo e preconceituoso, não se deve ser usado em uma proposta científica séria, e denota também que uma língua é melhor e tem mais valor que outra. Além disso, quem decidirá qual língua é melhor? Novamente, profissionais estrangeiros despreparados e de outras áreas, ou políticos leste-timorenses que também não sabem nada de linguística?

Outro problema, a tradução da terminologia linguística em inglês ‘literacy’ que corresponde ao português ‘letramento’ e não ‘literacia’, como está escrito na proposta inteira! Assim, para aqueles que elaboraram tal proposta do EMBLM fica claro o seu desconhecimento de língua portuguesa, prática de tradução e linguística também, pois em nenhum momento consideram ‘letramento’ no sentido científico, ou seja, em seu sentido linguístico, que “é um processo de aprendizagem social e histórica da leitura e da escrita em contextos informais e para usos utilitários” e “por isso é um conjunto de práticas, ou seja, ‘letramentos’”(Marcuschi, 2001, p. 21). Na proposta da EMBLM letramento acaba por ser utilizado apenas como um sinônimo de ‘alfabetização’.

provendo bases de competências que prontamente possam ser transferidas para as línguas adicionais (Tetun, Portugês etc.)

Mas que ‘bases’ serão essas? Seriam ‘bases’ de natureza linguística? Caso a resposta seja ‘sim’, a afirmação é totalmente inválida, já que pesquisas recentes apontam exatamente o contrário: a partir do momento que a criança internaliza e adquiri sua L1 possuí como base para a aprendizagem de outras línguas a gramática de sua L1, assim tornando o processo de ensino e aprendizagem de L2 mais difícil.

Para não apenas repetir as referências citadas acima, recomendo a leitura dos manuais de Auer e Wei (2007) Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication e Birdsong (1999) Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis.

♦ Objectivos sociais e conómicos através da optimização da conexãocasa-escola, criando maior coesão da família, maior taxa de participação nasescolas, melhorias nas taxas de sucesso em todas as escolas,

Estes problemas são de natureza não linguística, sendo de principal responsabilidade do governo de Timor-Leste as possíveis soluções. Porém, corrupção e desvio de verbas torna impraticáveis as soluções aos problemas sociais e econômicos leste-timorense. Não é a adoção de uma simples proposta educacional como esta que mudará este quadro político-social.

  

e realização mais equitativa em toda a linha divisória de gênero, regional, rural e da classe social.

Se a proposta do EMBLM é valorizar a identidade local, e não a identidade nacional como afirma, como exemplo a adoção da língua local, consequentemente, por vias da lógica formal, conclui-se que ao manter o indivíduo aprendiz limitado à comunidade local, ele estará limitado também de ascender socialmente, ou seja, não existirá mobilidade social; os grupos etnolinguísticos líderes permanecerão líderes, enquanto minorias etnolinguísticas segregadas assim o permanecerão. 

(p.2)

No contexto de Timor-Leste, a política sobre a educação multilingue baseada na língua materna, disponibiliza um quadro prático para implementar os requisitos constitucionais do Estado

Conforme será apontado no decorrer de todo este texto, não há planos voltados para a prática ou para a realidade leste-timorense no EMBLM. Há apenas algumas proposta idealizadas, pensadas em um Timor-Leste ‘idílico’, ideal, e que não apresentam propostas verdadeiras de implantação.

Em segundo lugar, apesar da ‘máscara’ de constitucionalidade, o projeto é inconstitucional, já que no artigo 95.º da Constituição da República Democrática de Timor-Leste, é competência absoluta do Parlamento Nacional legislar sobre as bases do sistema de ensino,  de acordo com a Lei de Bases da Educação, n.º 14/2008, de 29 de Outubro, e o Decreto-lei para abolir a língua portuguesa do ensino básico foi para o ministério leste-timorense, e parece que se resolveu adotar o EMBLM.

no sentido de usar e desenvolver proficiências nas duas línguas oficiais, Tetun e Portugês,

Seguindo apenas um raciocínio lógico, se a língua portuguesa está sendo abolida das séries iniciais, juntamente com uma grande quantidade de proposta do presente texto que visam diminuir o espaço de ensino e atuação dela, então se pode concluir facilmente que o português não está sendo desenvolvido.

e depois disso valorizar e desenvolver as outras línguas (secção 13).

Aponto também no decorrer de toda esta análise que é possível desenvolver as demais línguas nativas sem se adotar o EMBLM. Se estas não foram pesquisadas e desenvolvidas até o presente momento isto se deu por incompetência governamental, que não investiu devidamente em pesquisa. Logo, não será com a implantação do EMBLM que este quadro mudará.

Prevê também uma abordagem académica e a estrutura para implementar a Lei Base da Educação artigo 12 a qual “irá assegurar o domínio das línguas de Portugês e Tetun, e permitir a aprendizagem da primeira língua estrangeira”.

O texto acaba por repetir o mesmo argumento, assim repito o meu também. Não há ‘abordagem académica’ no texto e não há estrutura nenhuma para implementar a lei.

Além disso, estabelece linhas de orientação/guias para a implementação curricular,

Não há ‘linhas de orientação/guias’ nenhuma, há apenas ‘quadrinhos bonitinhos’ que apresentam um esquema mais ideal que prático, nos apêndices da publicação.

garantindo que as crianças aprendam e “acumulem mais conhecimentos e competências em cada ciclo, com a possibilidade de acrescentar para aquela estrutura, matérias mais flexíveis, integrando componentes regionais e locais, e desenvolvimentos curriculares...(artigo 35, parágrafo 3).

Vale lembrar aqui, que os alunos não são ‘bancos’ onde se deposita o conhecimento a fim de acumulá-los.

(p.3)

Essencialmente, existem dois princípios que sustentam esta política, umaeficiente comunicação para todos os cidadãos do país

Como vimos acima, ao se fragmentar o conhecimento linguístico, o multilinguismo em certas situações socio-comunicativas pode ser prejudicial (vejam bem que não é sempre, apenas em situações específicas).

A situação específica é a de multilinguismo ou bilinguismo popular (ing. folk bilingualism), conceito criado por Lanza (2007). Neste caso, trata-se de línguas nativas ou minoritárias que não são reconhecidas socialmente, o que é o caso de Timor-Leste, pois sabemos muito bem que na prática a teoria de ‘valorizar’ as línguas nativas leste-timorenses não está acontecendo.

Assim, não acontecerá uma ‘eficiente comunicação para todos os cidadãos’, mas o que ocorrerá na prática é um ‘jogo de poder’ linguístico, já que um leque de línguas inseridas no ensino, além de não facilitar a comunicação, pode acarretar também a ‘perda línguística’ (ing. language attrition), com o aluno leste-timorense multilíngue abandonando sua própria L1, considerada por ele e pela sociedade como minoritária, para ceder a pressões internacionais de línguas majoritárias, como o inglês.

Esses casos foram analisados também por Wong Fillmore (1991), que estudou crianças imigrantes não possuíam inglês como L1 em escolas de séries inicias norte-americanas, e Mühlhäusler (1999) que estudou o impacto do letramento e da educação formal em sociedades nativas do pacífico, e ambos os autores chegaram a mesma conclusão mencionado acima: a perda da L1 devido à pressões socio-econômicas.

  

em benefício dosinteresses da unidade nacional e reconhecimento da importância da diversidade linguística para a sua própria identidade cultural. Como se explica no Apêndice A, estes são princípios compatíveis que se reforçam mutuamente.

Apesar que o Apêndice A mencionado afirme o contrário, a fragmentação linguística e o acesso limitado ao conhecimento acabam por ajudar na formação de uma identidade mais local (ligada ao grupo etnolinguístico, ao suco, à vila) em detrimento da identidade nacional, podendo até reacender antigas disputas entre grupos etnolinguísticos rivais.

Ambos são essenciais na criação de um sisteme da educação que:

♦ Se constroe fundamentado naquilo que os alunos sabem

Além da péssima construção do período, o que prova um desconhecimento em língua portuguesa, qualquer profissional da área da educação e qualquer professor habilitado sabem muito bem que se deve sempre partir do conhecimento inicial do aluno. Logo, isto não é nenhuma novidade do EMBLM, apenas ‘mais do mesmo’.

♦ Facilita a literacia inicial (leitura, escrita e a aptidão de pensar)

Se as línguas nativas até os dias de hoje não possuem ortografia, gramática e dicionário, como será facilitado o letramento inicial? Quer dizer também que a aptidão para pensar é privilégio dos povos letrados? Então, as sociedades ágrafas, como muitas existentes em Timor-Leste, não estão aptos para pensar? Fica claro aqui até um preconceito em relação aos povos nativos isolados e ágrafos do país.

♦ Suporta a formação da identidade dos alunos/aprendizes

Como vimos anteriormente, há a formação de identidade sim, isto é correto. Porém uma identidade bem mais limitada.

♦ Faz com que a aprendizagem seja relevante e divertida

Não há nada na proposta inteira que possa servir como argumento a esta afirmação.

♦ Liga as gerações numa contínua aprendizagem

O que ocorre é exatamente o contrário. Se a proposta visa abolir um sistema prévio existente, assim como limitar o papel de atuação do português, o que ocorre é o choque entre gerações; uma geração possui um conjunto de conhecimentos linguísticos e escolares diferente da geração que se seguirá.

♦ Encoraja a colaboração entre os professores e famílias

Assim como outro citado acima, não há nada na proposta inteira que possa servir como argumento a esta afirmação.

♦ Promove metodologias centradas no aluno/aprendiz

Qualquer currículo bem elaborado e qualquer professor bem formado e capacitado realizam metodologias focadas nos alunos. Este mérito não está limitado ao EMBLM. Caso existam metodologias em práticas não centradas nos alunos, isto não é correto e fica responsabilidade do MEC (Ministério da Educação e Cultura) fiscalizar tal fato.

(p.4)

           

Esta política afirma que a educação baseada na língua materna é apropriada para uma nação recém-nascida,

Mas com base em quais argumentos ou estudos é afirmado isto?

orientada para o futuro e à procura de ambas as coisas, de interactuar com o mundo mais alargado e reter, preservar a sua única identidade.

Os objetivos são totalmente contraditórios, mesmo que o Apêndice A afirme que não, já que é impossível alargar o conhecimento de/para o mundo do aluno, limitando seu acesso à língua e ao ensino, formando somente uma identidade local.

As línguas não são iguais a qualquer outro atributo humano em que somos capazes de acumular e adquirir tudo aquilo que mais necessitamos,

Mas como apontei acima, na p.2 do EMBLM ‘garantindo que as crianças aprendam e “acumulem mais conhecimentos e competências em cada ciclo”’, não apenas os alunos devem ser pensados como acumuladores de conhecimentos, pois desta forma eles não serão seres pensantes, mas apenas reprodutores do que lhes foi passado, ainda há aqui uma clara contradição, já que se afirma primeiramente uma coisa (que se deve acumular), e depois outra totalmente contrária (não se deve acumular).

como muitos timorenses bilingues e multilingues assim o demonstraram.

A maioria dos cidadãos leste-timorenses são multilíngues e este multilinguismo ocorreu de forma natural, ou seja, fora da escola. Outro argumento de que não é necessário a implantação da EMBLM para favorecer o multilinguismo que sempre ocorreu em Timor de forma natural até a atualidadade.

 

Esta política proverá a todos os timorenses o domínio das línguas que mais necessitam para poderem gozar uma vida feliz e produtiva e serem cidadãos activos e envolvidos de Timor-Leste.

Volta outra questão: quem decidirá quais são as línguas necessárias? E quais serão desnecessárias? Será feito o que com as línguas desnecessárias? Ainda, se a maior fonte de renda e empregos em Timor-Leste está voltada para atividades internacionais, como o aluno será um cidadão ativo se não dominar uma língua internacional (inglês ou português)?

Línguas Maternas são as línguas de casa dos alunos, também conhecidas por “primeiras línguas” ou L1 (mesmo onde hajam duas ou mais línguas) visto que o foco pedagógico é na língua que o aluno melhor domina. Utilizar o L1 (no caso de Timor-Leste uma das 20 línguas locais, incluindo o Mambae, Macassae, Baiqueno e Fataluco) também significa activar o C1,

Outra afirmação que prova o total desconhecimento linguístico da proposta. As pesquisas atuais mais confiáveis afirmam existirem entre 16 e 18 línguas nativas leste-timorense, não existem 20. Ainda, uma comunidade multilíngue nativa, como há em muitos subdistritos de Baucau e Bobonaro, são encontradas vilas que possuem mais de uma L1. Como será conduzido tal ensino? A aula será nas duas ou três línguas?! Ou aluno escolherá se participa de uma ou outra turma? Ou ainda, o professor ou família que decidirá (ou forçará) o aluno em uma turma?

a cultura da casa e as experiências, que constituem a base da identidade do aluno e da sua auto-estima.

Como já foi dito qualquer professor capacitado respeita e incentiva a cultura do aluno, assim como suas experiências e sua identidade.

A educação multilingue baseada no L1 possui três objectivos básicos:

♦ Assegurar que os aprendizes (especialmente aqueles com antecedências desfavoráveis que tradicionalmente carecem de acesso à educação) possam compreender e usufruir dos benefícios da literacia e da matéria de aprendizagem.

Assegurar ao aluno carente seu acesso ao ensino, assim como fazê-lo usufruir dos benefícios do ensino é tarefa não linguística e não educacional, cabe ao governo garantir esses direitos alunos. Se o governo não os garante agora, não os garantirá depois, com a implantação da EMBLM.

♦ Valorizar e desenvolver as línguas da comunidade local, a cultura e a identidade para que os direitos Constitucionais, individuais ou de grupos, sejam respeitados e a educação possa ser relevante às necessidades dos alunos, das suas comunidades, e de toda a sociedade nacional timorense.

A valorização e desenvolvimento de línguas nativas ocorrem inicialmente com a pesquisa linguística intensa e sua posterior divulgação. Somente em posse dos dados linguísticos devidamente analisados, estudados e publicados é que se pode pensar em iniciar um processo de educação. Este processo educacional na língua nativa deverá estar em posse de gramáticas, ortografia, dicionários e livros didáticos bem elaborados para ser inicializado. Porém, em Timor-Leste, a maioria das línguas nativas carece de estudos linguísticos; não há ortografia, gramática, dicionário e muito menos livros didáticos.

♦ Facilitar a aprendizagem das línguas adicionais, os mais próximos às co-línguas oficiais, Tetun e Portugês, usando uma abordagem multilingue aditiva.

Não fica claro o que é nem como será feita essa abordagem mutilíngue aditiva. Assim como, não há estudos relevantes feitos sobre tal abordagem. Aqui é possível notar que Timor-Leste será um laboratório, com os cidadãos nativos como cobaias, e liderado por grupos internacionais com interesses de fazerem ‘experimentos’ político-pedagógicos em terras leste-timorenses.

(p.5)

(Nota-se que em algumas partes do país Tetun tem-se tornado realmente no L1 para o aluno, devendo portanto ser tratada de acordo com os principios do L1 acima referidos.)

Em nenhuma parte da obra são apresentados quais são esses princípios de L1.

Tetun é uma clara representação da identidade nacional como a única língua franca de Timor-Leste, (...)

A língua Tetun faz parte da identidade nacional por vários fatores, como fator de união nacional e interétnica, ser falada por grande parte da população, ter desempenhado papel fundamental de identidade nacional diante da invasão indonésia, ser a língua da liturgia etc., assim, ser língua franca é apenas um deles.

Aqui se reconhece também de maneira contraditória com a proposta a importância da unidade e identidade nacional.

Português, a outra língua co-oficial de Timor-Leste, é considerado como a “terceira língua” ou L3 de dos Timorenses.

Na terminologia linguística, qualquer língua aprendida após a L1 é segunda língua (L2) ou língua estrangeira (LE). Deveria ser explicado melhor o significado de L3.

Sendo uma língua da identidade histórica e do presente, válida porque se serve de elo de ligação entre a grande família dos países lusófonos, o Português oferece ao País uma identidade única em todo o Sudoeste Asiático e o acesso à rica tradição literária e cultural da Europa. Português tem sido promovido como a principal língua oficial de instrução até à presente data.

Além da péssima construção sintática, com a presença até do pleonasmo ‘elo de ligação’, na prática isto não é a realidade. Se aplicarmos o conceito de Calvet (1996) de separar política linguística de planejamento linguístico, definindo ‘política linguística’ como o conjunto de decisões em relação a(s) língua(s), e ‘planejamento linguístico’ que consiste na implantação, ou não, deste conjunto de decisões. Afirmo com propriedades e evidências claras que apesar da política lingüística leste-timorense privilegiar a língua portuguesa, o planejamento lingüístico do governo não o faz, já que no dia-a-dia leste-timorense vemos somente a presença de outras línguas, menos o português. Como exemplos banais: há os bancos ANZ e Mandiri que em suas agências não possuem uma palavra sequer escrita em português; há mercados australianos, indonésios e chineses, que somente vendem produtos em suas respectivas línguas; televisão indonésia; produtos eletroeletrônicos chineses etc.

O facto de esta língua ter sido limitada nas áreas formais, significa também que a maioria dos alunos Timorenses, e mesmo os professores, não têm sido capazes de adquirir a proficiência requerida para ensinar ou aprender em Português.

Novamente, a ‘proficiência requerida’ realmente não foi adquirida por causa de planejamentos linguísticos falhos e manipuladores por parte do governo e entidades internacionais, que visam reduzir o número de falantes e aprendizes de português, assim como limitar a esfera de atuação e uso da língua portuguesa para, assim, terem um forte argumento contra o português em Timor-Leste.

Outro preconceito em relação aos timorenses: ‘não têm sido capazes’, isto significa que os professores e alunos do país são incapazes de aprender outra língua, necessitando estar limitados a línguas locais e usar apenas o inglês como língua internacional! 

Respeitando o papel do Português na sociedade nacional, esta política tenciona promover o ensino da língua, mais sistematicamente, e melhorar o domínio de Português através do contínuo desenvolvimento da proficiência /capacitação em L1 e L2.

O aluno e professor serão capacitados e desenvolvidos na L1 e somente depois na L2, a meu ver o Tetun, o português estará relegado a um terceiro plano (talvez seja por isto o termo L3?!).

Inglês, uma língua internacional bastante útil, que na Constituição se define também como “uma língua de trabalho” em Timor-Leste. Para o timorense, o Inglês pode representar um instrumento de interacção no turismo e hospitalidade, uma língua de trabalho nos sectores como a indústria petrolífera, um meio de instrução no ensino superior estrangeiro, e/ou uma língua das relações internacionais com os países vizinhos na região. Como nem todos os timorenses hão-de precisar do Inglês nas suas vidas ou no trabalho, o Inglês é considerado “adicional” às outras três línguas acima mencionadas, e não é prioritária até o 3º. Ciclo do Ensino Básico.

Acompanhem este raciocínio: até aqui na proposta já há três línguas a ser ensinadas (!) > o inglês é “uma língua internacional bastante útil”, mas “nem todos os timorenses hão-de precisar” (?) > o inglês é “bastante útil”, mas “é considerado adicional” e não é uma língua prioritária até o 3º Ciclo (?) > ou uma coisa é bastante útil ou não é... > como é afirmado que o inglês é “adicional”, por que, então, inseri-lo?> Já não são suficientes três línguas? Devem colocar uma quarta a mais. > Se conhecimento do inglês é adicional e a nível internacional deve ficar limitado ao ensino secundário (ensino médio aqui no Brasil) ou universitário.

   

Bahasa Indonésia, uma língua bastante útil,

Outra vez vemos um termo de valor ‘útil’, quer dizer que outras línguas leste-timorenses são pouco úteis ou inúteis? E quem é que julga com língua é mais útil que outra?

que na Constitruição é definida como uma “língua de trabalho”, mas é também uma fonte de comunicação muito importante para a grande parte da população timorense no devido à sua educação e experiência de trabalho.

O bahasaindonesia é a língua do dominador recente, que se impôs de forma violenta e desconstruiu a identidade de uma geração inteira de jovens leste-timorenses. Essa língua não deveria fazer parte do sistema educacional. Em relação à experiência de trabalho isso corre na vida do cidadão do país, pois ele se depara com diversos empregos sendo de entidades indonésias ou com chefes indonésios que acabam por exigir o domínio da língua. A responsabilidade de acabar com tal investimento indonésio e imposição linguística, que é um grave problema social, é governamental e não linguística.

Timor-Leste está naturalmente ligado á Indonésia nas comunicações, na geografia, economia e educação, nos programas de estágio e comércio em toda a Indonésia.

Timor-Leste não está ‘naturalmente’ ligado à Indonésia, o país está ligado apenas geograficamente e culturalmente. Porém este vínculo cultural é nocivo, já que foi uma geração de torturas, sequestros, estupros etc. Os cidadãos leste-timorenses que são favoráveis à língua e cultura indonésia devem ser reeducados, pois isto se trata de uma manipulação mental ocorrida no tempo da dominação e que tem suas repercussões até hoje. 

 

Como nem todos os timorenses hão-de precisar do Bahasa Indonésia, nas suas vidas ou no trabalho, é considerada “adicional” às outras três línguas acima mencionadas, e não é prioritária no ensino pré-primário ou primário.

Na proposta curricular do EMBLM, o aluno deverá aprender sua L1, depois o Tetun, o português, o inglês e ainda o indonésio, ou seja, são no mínimo 5 línguas no currículo para o aluno aprender, sendo que há falta de professores capacitados, boa infraestrutura escolar, estrutura social de amparo ao aluno, entre outros, como ficará na realidade de Timor-Leste o ensino das 5 línguas, juntamente com as demais matérias do ensino básico?

(p.6)

A educação multilingue baseada na língua materna, também reconhecida por “primeira língua primeiro” ou a abordagem “aditiva”, usa a língua em que o aluno é proficiente (L1) para ensinar a literacia inicial (leitura e escrita)

Conforme já foi apontado, como isso será feito? Pois não há descrições linguísticas, gramáticas, ortografia, dicionários e matérias didáticos nas L1 dos alunos. Se até o momento o governo leste-timorense, juntamente com o INL, não incentivou quase nenhuma pesquisa linguística notável, como surgirá ‘do nada’ um projeto para pesquisar cerca de 15 língua nativas em um espaço tão curto de tempo?

e as matérias do curriculo (matemática, etc).

O mesmo que foi dito acima. O professor e os alunos não estão em posse de materiais linguísticos e didáticos sobre as línguas, desta forma como será feita a elaboração da terminologia técnico-científica para as línguas nativas? Sendo que na atualidade não há consenso nem em relação à terminologia científica em Tetun.

Uma ou mais novas línguas (L2, L3) são ensinadas sistematicamente, começando com a comunicação oral, para que os alunos possam transferir a literacia e conhecimentos da língua da família para a nova língua(s).

Se o ensino parte da ‘comunicação oral’ e ‘começa quando o aluno esteja pronto’, então não será sistemático! O letramento de uma língua e os conhecimentos adquiridos nela não é transferível para outras, já que as categorias linguísticas, de pensamento e culturais são totalmente distintas em cada grupo etnolinguístico.

O processo de transferência começa quando o aluno esteja pronto,

Como isso será avaliado? Quer dizer, então, que avanço nas séries escolares fica a cargo do aluno? Ou o critério fica arbitrário ao professor? Assim, pode este transferir todos os alunos a seu bel-prazer e afirmar que o EMBLM é um sucesso, ou seja, mais outra prova da má fé desta proposta; não há como avalia-la adequadamente.

e depende de tudo quanto ele ou ela tenha adquirido do L2 ou L3,

Mas como assim depende? Qualquer processo de ensino não necessita de avaliaçãoÎ Até um pouco mais abaixo é citada a avaliação! Então, como depende?!

e isso pode levar três anos. A trasnferência pode ser facilitada por meio do desenvolvimento de uma forte literacia e base de aprendizagem em L1,

Mais uma vez, não há como se efetuar o letramento na L1 sem os materiais adequados, que não existem até a atualidade, assim como mesmo que ocorra o sucesso na L1 isto não é garantia na aprendizagem de outras línguas.

por meio da exposição dos alunos às novas línguas e através do ensino bem explícito de sons e letras que diferem entre o L1 e as novas línguas.

O que é isso? Qual professor ensina língua passando como conteúdo aos seus alunos sons e letras? Quer dizer que os alunos já letrados em sua L1 precisarão aprender o alfabeto novamente? Por acaso as línguas leste-timorenses possuem outro alfabeto senão o latino?

Na educação multilingue baseada na língua materna, matérias como a matemática são ensinadas nos primeiros anos (pré-escola e inícios da primária), promovendo a compreensão e desenvolvimento do nível de capacidades de pensamento mais alto na língua familiar.

Volto a falar da questão da terminologia científica inexistente em línguas nativas, assim como uma série de conceitos culturais ocidentais e modernos que também não fazem parte das culturas nativas leste-timorenses e, consequentemente, não são expressos linguisticamente (na maioria dos casos recorre-se a empréstimos linguísticos e, daí, surge outra questão: qual será a língua-fonte do empréstimo? Português ou inglês?).

Outro preconceito da proposta: quer dizer que o ‘pensamento mais alto’ é privilégio apenas dos conhecimentos ocidentais? De maneira que os conhecimentos étnicos acumulados e transmitidos de geração para geração são menores? Por favor, caros leitores, peço que observem bem o peso dessas palavras! Mas que tipo de proposta é esta? Isto é que é ser voltado para o povo?

Das classes 3 ou 4 para cima, os métodos e matérias bi- ou multilingues tornam a aprendizagem mais compreensível,

Não torna de maneira alguma! Os conceitos científicos das matérias curriculares não são intercambiáveis entre as línguas, assim como não são ‘intertraduzíveis’ (não são traduzidos de uma língua a outra). Desta maneira, com a perda de conceitos na tradução a aprendizagem não ficará mais compreensível.

introduzem nível mais alto do L2 e L3 e promovem a transferência.

Repito o que já disse várias vezes: não há transferência de categorias de pensamento e de categorias linguísticas. O aluno terá sempre como base de tudo sua L1 ou em alguns casos mais raros da língua mais usada.

A Aprendizagem é avaliada bi- ou multilingualmente para assegurar que a língua não seja nenhuma barreira para os alunos demonstrarem a sua compreensão.

Primeiramente, os termos bilingual e multilingual(-mente) empregados nada mais são do que erros de tradução do inglês (bilingual e multilingual). Em português há bilíngue e multilíngue.

 

Se um dos objetivos da proposta da EMBLM supostamente é incluir a todos e visar um crescimento pessoal e profissional do cidadão leste-timorense, como a avaliação ocorrerá em várias línguas? Ao continuar seus estudos em instituições estrangeiras ou ao trabalhar em instituições estrangeiras, será dada essa oportunidade ao timorense de escolher qual língua ele quer usar e ser avaliado? Não, não será. Se o timorense for a Austrália ou Nova Zelândia ele deverá obrigatoriamente dominar o inglês, se ele for a Portugal ou Brasil deverá obrigatoriamente dominar o português. Desta forma, a suposta ‘barreira’ faz parte de qualquer método de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, sendo o aluno genuinamente preparado aquele que está apto a vencer tais barreiras.

Ainda outra pergunta: os poucos professores leste-timorenses existentes têm que dar aulas a turmas gigantescas com mais de 60 e 70 alunos, isto é uma realidade no país, como este mesmo professor terá que organizar seu tempo útil para elaborar diversas avaliações para diversas turmas para vários alunos com desenvolvimentos diferentes que devem ser considerados e em várias línguas? Fico pensando se o dia com 24h será suficiente para este ‘coitado’ professor.

Para a abordagem aditiva, com o propósito de trabalhar melhor, o desenvolvimento do L1 tem que continuar, mais tempo possível, no sistema da educação, em paralelo com a aprendizagem do L2 e L3.

A superlotação de matérias no currículo do ensino básico não é sinônima de sucesso na aprendizagem, ou seja, colocar várias disciplinas de língua não garante que o aluno aprenderá. Mesmo que as diferentes línguas não sejam matérias diferentes, ainda assim ocupará carga horária excessiva e desnecessária, apenas com o argumento de que acompanhará o desenvolvimento do aluno.

Como os alunos aprendem em graus diferentes, métodos bilingues e avaliação permitem que a transferência ocorra progressivamente.

Outra vez... O bilinguismo ou multilinguismo no ensino não superará déficits sociais e de aprendizagem como: falta de estrutura social, escolar e familiar; professores com má formação, péssimos salários e sobrecarregados de alunos e de trabalho; ausência de materiais didáticos; poucas perspectivas futuras em relação à emprego e sucesso acadêmico.

 

O diagrama no Apêndice B e a mais detalhada tabela no Apêndice C ilustram a ideia de continuar a desenvolver o L1, e atribuir um papel mais forte ao Tetun L2, enquanto se vai integrando também o estudo da língua Portuguesa.

Os apêndices da publicação se encontram de maneira desordenada, já que surge o Apêndice A, depois o Apêndice C e por último o Apêndice B.

Após esta desordem, posso falar que o Apêndice B é apenas uma ‘figurinha’ que procura mapear em que ano serão inseridas quais línguas. Já no Apêndice C há uma suposta explicação dos papeis de cada língua no ensino (na realidade não há explicação nenhuma, apenas alguns comentários sem fundamentos que já estão repetidos no decorrer de toda a publicação), seguida por um quadro, que nada tem de explicativo e que apresenta apenas pressupostos ideais ou teóricos que de nada servem para colocar em prática a tal EMBLM.   

Referências:

AUER, Peter e WEI, Li (eds.). Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin/Nova York: Mouton de Gruyter, 2007. p.101-130.

BIRDSONG, David (ed.). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1999. p.101-132.

CALVET Louis-Jean. Les politiques linguistiques. Paris: P.U.F, 1996.

FLEGE, James. Age of learning affects the authenticity of voice-onset time (VOT) in stop consonants produced in a second language. Journal of the Acoustical Society of America, v.89, p.395-411, 1991.

_____. Age of learning and second language speech. In: BIRDSONG, David (ed.). Second Language Acquisition and the Critical Period Hypothesis. Mahwah: Lawrence Erlbaum, 1999. p.101-132.

LANZA, Elizabeth. Multilingualism and the family. In: AUER, Peter e WEI, Li (eds.). Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin/Nova York: Mouton de Gruyter, 2007. p.45-67.

MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.

MÜHLHÄUSLER, P. Linguistic ecology: language change and linguistic imperialism in the Pacific regions.Londres/New York: Routledge, 1996.

PARADIS, Johanne. Early bilingual and multilingual acquisition.In: AUER, Peter e WEI, Li (eds.). Handbook of Multilingualism and Multilingual Communication. Berlin/Nova York: Mouton de Gruyter, 2007. p.15-44. 

WONG FILLMORE, Lily.When learning a second language means losing the first. Early Childhood Research Quarterly, v. 6, p. 323-346, 1991

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*Davi B. de Albuquerque é linguista na Universidade de Brasília

Se quiser pode ler em Página Global, na ligação TIMOR-LÍNGUA, os relacionados do autor e outros:

- O FUTURO DO PORTUGUÊS EM TIMOR-LESTE (1) – A ELIMINAÇÃO DA LÍNGUA PORTUGUESA

- O futuro do português em Timor-Leste (2) - A legalidade da nova política linguística

- O futuro do português em Timor-Leste (3) - O que é essa tal de 'educação multilingue em língua materna'?

- O futuro do português em Timor-Leste (4) - A RESOLUÇÃO DO PARLAMENTO

Ler também em EAST TIMOR LINGUISTICS: state of the art:  O futuro do português em Timor-Leste - 6 A Língua Portuguesa na Escola será uma polêmica virtual?

E ainda: O futuro do português em Timor-Leste - 7 Análise do EMBLM download

Em que pode fazer o dowload, como refere o autor:

"No post número 5 da série O futuro do português em Timor-Leste, intitulado Análise do 'Educação multilíngue baseada em língua materna', disponível em http://easttimorlinguistics.blogspot.com/2011/09/o-futuro-do-portugues-em-timor-leste-5.html, realizei uma análise da Política Nacional do Educação multilíngue baseada em língua materna (EMBLM).

Disponibilizo aqui por motivos práticos e formais a versão em .pdf desta análise para download no link:
http://www.4shared.com/document/mvTADbLl/Anlise_do_EMBLM.html?
ou clicando na imagem abaixo.

Fico a espero dos comentários dos leitores..." (Davi B. Albuquerque)

- Análise do 'Educação multilíngue baseada em língua materna'